+7 (913) 613 59 62

Войти
Регистрация

​Концепция музея разработана Центром социального развития "Благолетие"
Сайт музея создан благодаря финансированию Омского областного общественного фонда поддержки работников правоохранительных органов "ЩИТ", на средства победителя городского конкурса социальных проектов 2012 г.
На стендах музея «Книга жизни» Вы имеете уникальную возможность  поведать потомкам о своей жизни, о родных и близких людях, друзьях, коллективах и организациях. Сделать это несложно. Было бы желание, мы вам поможем.

Подробнее о музее

Борсуковский Борис Александрович

121 0

Борсуковский Борис Александрович

Человек который пытается заглядывать в неведомое, составлять проекты и реализовывать их в действительности.

 

+79514232820

25.04.2020















55.  Институт усовершенствования учителей














 

ПЯТЬ ЛЕТ РАБОТЫ В ИУУ
(краткие воспоминания и размышления).

 
1986 год. Министерство просвещения приняло решений о создании в областных институтах усовершенствования учителей научных кафедр. Первой в Омском ИУУ должна была стать кафедра «педагогики и психологии».

В то время психология как научное направление развивалось только в двух городах: Москва и Ленинград, школы постоянно между собой соперничали. В других вузах СССР кафедры психологии были большой редкостью, которые не играли особой научной погоды.

В последних числах августа 1986 года пришёл в здание института усовершенствования учителей, расположенного по улице Тарская. Документы о моём переводе принимала Нина Сергеевна Самохвалова, заместитель директора института по учебной работе. Директор института - Елизавета Сергеевна Буяновская.

Мне показали комнату, состоящую из трёх небольших комнатушек, две из которых передавались кафедре педагогики и психологии. Кафедра это я и две пустые комнатки, то есть начало с нуля. Себя в должности заведующего я тоже относил к нулю. Предупредили, что через две недели, после возвращения из отпуска, старшим преподавателем перейдёт методист института Альбина Павловна Каткова.

Подходило время традиционных августовских педагогических конференций. Это интересное явление в системе образования, оно несло свой положительный эмоциональный заряд, но при этом было не менее бесполезно содержательно.

В отличии от многих профессий учителя независимо от возраста и педагогического стажа ждут начало учебного года. Первое сентября оформилось как праздник не только для учеников, особенно первоклашек, но и для учителей. Учитель молод душой, целеустремлён в будущее, вероятно, по причине осознания, что он это будущее готовит. Возможность в праздничной обстановке собраться перед началом сложной, ответственной и интересной работы, встретиться с коллегами других школ, что происходит не часто, было естественной и ожидаемой потребностью.

А вот содержательная часть конференции ничем не запоминается, если в докладе заведующего РОНО не прозвучит номер твоей школы в тексте одобрения или порицания. Но это традиционные издержки любой советской системы, образование в ней не исключение. Выступления ораторов, переполненные одобрениями, пожеланиями, отчётами, редко вызывали интерес, хотя выслушивались с привычным вниманием. Говорилось и о планах на будущий год, но они мало чем отличались от прошлогодних. Образование, как и медицина, инертна по определению, к новациям относятся с настороженностью, не навреди, исправлять промахи обучения и воспитания очень не просто, бывает, что и невозможно.

Сентябрь 1986 года запомнился холодной погодой и пустотой одиночества на работе. Сидел в промозглом кабинете и мучительно думал, как в неведомом мне учебном учреждении организовать работу кафедры.  Несмотря на то, что учреждение называлось институтом, оно полностью состояло из методических кабинетов, чему более подходило бы название Областной методический кабинет.
Сотрудники института встретили меня с любопытством и настороженностью. Они: асы методической работы, знают её в мельчайших деталях; прекрасные организаторы различных курсов учителей; первые, опытные помощники областного отдела образования; легко ориентируются в районных и школьных структурах управления – вершина методической мысли и технологий обучения и воспитания. Возражать против этого не приходилось – знания и опыт был присущ всем методистам института. Новички там были редкость, приглашали на работу только опытных и проверенных в работе педагогов.

И вдруг в институте появляются кафедры, а их сотрудниками будут специалисты с учёными степенями и званиями. Наука для методической работы не была новостью, они и были призваны распространять, внедрять её разработки. На курсы приглашались учёные институтов, кандидаты, доктора наук, замечательные лекторы и педагоги. Приглашались лекторы из других городов, даже академики из Москвы. Так что наука для работников методических кабинетов была не новостью, а нормой работы. Но учёные по их приглашениям приходили, приезжали, но обязательно уходили. Они всегда гости, а методисты радушные хозяева. А тут пришли и остались, точнее, пока пришёл один и остался. Зачем? Кто он, каков специалист, какая личность значения не имеет.

Методисты института понимали и соглашались, что приглашённые учёные обязаны проводить свои занятия на более высоком научном уровне, раскрывать содержание тех или иных открытий, которые пока не вошли в широкую практику обучения и воспитания. Сформировалась практика взаимодействия науки и методической службы. Учёный – локомотив нового, лучшего. Задача локомотива тянуть состав развития обучения. В вагонах-школах современных и устарелых, новых и старых, комфортных и неудобных размещаются и движутся пассажиры-ученики, которых обслуживают кондукторы-учителя, а творчески, по новому, управлять, совершенствовать формы и методы обслуживания, помогают опытные бригадиры-методисты. Локомотив может не тянуть, а толкать состав, который формально движется впереди него, чуть ли не самостоятельно, если число вагонов исчисляется сотнями и тысячами, за которыми локомотива не видно. Состав может стоять на месте, что даже удобно для его привычного традиционного обучения. Но мир устроен в движении к новому, освоение которого первыми начинают наиболее опытные, продвинутые специалисты – бригадиры-методисты. Конечно, приведённая аналогия не раскрывает всех элементов взаимодействия системы образования, но, надеюсь, показывает места науки и методической службы.

Могу ли утверждать, что методисты института не желали изменений в технологиях обучения и воспитания. Желали и организовывали их, но внутри состава, в котором были предусмотрены специальные вагоны усовершенствования. В движение же он приводился из вне – наукой. К составу, как, по одиночке, так и целыми группами прицеплялись и отцеплялись разные по конструкции и мощности локомотивы, кто-то организовывал и руководил этим движением, но обязательным, привычным условием было одно – машинисты принадлежали другому самостоятельному отделу, призванному организовывать движение сформированных составов системы народного образования.

Педагогические институты входят в систему образования, но только для подготовки специалистов школ и других средних учебных заведений по организации общего образования. Для обучения студентов разработаны учебные программы, подготовлены помещения и необходимое учебному процессу оборудование. Студентов, проведя через процесс обучения, выпускают и постепенно забывают. Они уже принадлежат другому отделу системы образования. Приходят новые абитуриенты, и всё повторяется из года в год.

Сколько преподавателей обременённых учёными степенями и званиями ни дня не работали в школах? Много. Как же они могут быть локомотивами образования, как прокладывать путь состава. Запросто.

Педагогическая наука в основном основана на теоретических исследованиях, выводы которой должны проверяться и подтверждаться практикой. Выборки исследований небольшие, поэтому не влияют на движение состава, а выводы переносятся на всё движение или остаются малыми, но всё же изменениями.

То, что педагогический состав может быть самодвижущимся для того времени было ещё в новинку. Более того всё более приходил к выводу, что не только может, но и должен. Педагогические институты занимались подготовкой будущих учителей, применяя соответствующие технологии обучения. В системе повышения квалификации используются или должны использоваться другие технологии и методики. Приглашённые учёные, как приходящие лекторы, работали с привычными им формами и методами учебных занятий, включая в них более научное содержание школьных предметов и соответствующих им методик. Такое состояние повышения квалификации всех устраивало, но не соответствовало цели. Понял эти тонкости значительно позднее.

Главное, я совершенно не опытный учёный вошёл в сообщество профессионалов методистов. Вошёл и не вышел, тем самым нарушил устоявшееся равновесие. Видя меня одиноким и беспомощным новичком, ветераны института мне даже сочувствовали, дружески улыбались, давали советы, поили чаем. Могу только догадываться, что обсуждали за моей спиной, полагаю, что иронично улыбались, возможно, насмехались, так как я им был совершенно не опасен. Пришёл и не уходит, ладно, лишь бы не мешал.

А мешать было чему. Я вникал в систему работы института. Институт поделён на несколько методических кабинетов по основным учебным предметам и кабинет воспитательной работы. Повторюсь, что методисты, особенно руководители кабинетов, были хорошими профессионалами, сильными методистами. Я поражался их хватке, организаторским способностям, настойчивости – было чему и у кого поучиться.

Учителя школ города и области обязаны раз в пять лет проходить курсы усовершенствования. Курсы от недели до двух месяцев организовывались отдельно каждым методическим кабинетом. Расписание курсов составлялось на год вперёд, передавалось в методические отделы районов города и области, которые на месте решали, кому из учителей подошёл срок усовершенствоваться. Учителя сельских школ приезжали с удовольствием, поднабраться знаний и отдохнуть в городе от школьной рутины. Пропускная способность курсов зависела от наличия мест в общежитии, каникулярного времени и свободных кабинетов института. В каникулы занятия проводились в ближайших школах. Всё довольно чётко отработано, сбоев в организации курсов практически не было. Каждый кабинет за год проводил до десятка разных курсов: два – три длительных и несколько краткосрочных. Трудности появлялись, если лектор по каким-то причинам не приходил на занятие, но это было редкостью. Выбор лекторов был большой. Появление кафедр и собственных преподавателей облегчало составление расписаний курсов, но и лишало совместителей привычной подработки.

Я подбирал состав сотрудников кафедры. Альбина Павловна была сильный методист, владела «кухней» института в совершенстве. Женщина с сильным характером, настойчивая, решительная и одинокая. Мой незаменимый консультант и поводырь по неведомому мне лабиринту организационных форм и содержания института. Немного позже добился перевода из института физкультуры кандидата педагогических наук Гуляйкина Вадима Андреевича. Он только что защитил диссертацию, поэтому ИФК препятствовал его уходу к нам. Позже к нам пришла Светлана Львовна Линд, миловидная дама с прекрасной памятью, но совершенно не способная к преподаванию. Конечно, между ней и Альбиной Павловной сразу же возникла взаимная неприязнь, которая с годами только разрасталась. Все мы были примерного одного возраста, но такие разные. В таком составе проработали четыре года, потом был принят ассистент Пётр Иванович Тушнолобов, один из слушателей курсов по литературе, позже защитивший кандидатскую диссертацию, сейчас доцент в педагогическом университете.

Через два месяца образовалась вторая кафедра общественных дисциплин. Заведующим был приглашён кандидат исторических наук, доцент Вадим Николаевич Зелёв. Кафедра располагалась на нашем же этаже, поэтому довольно часто встречались, обсуждали дела. Вадим Николаевич обладал способностью много и интересно говорить, свободно цитируя классиков политики, не вникая в детали разговора. Меня это привлекало, но и отвлекало от дел.

Шёл первый год работы, самый спокойный. Основная задача, сформировать кафедру, выполнялась. Сложнее было распределить между преподавателями темы занятий. Исходил из их научных интересов, которых было немного или отсутствовали полностью. Я и сам плохо понимал перспективы науки в институте, поэтому не донимал преподавателей планами исследований. Психологов на кафедре не было, поэтому психологию читали приглашённые специалисты. Темы дидактики распределил между всеми сотрудниками, себе оставил самый сложный раздел – теория коммунистического воспитания. Сложность была в том, что в конце восьмидесятых годов всё более явно стало проявляться несоответствие коммунистических лозунгов и реальности жизни страны. Конечно, никто и не предполагал, что произойдёт развал СССР, но и декларировать успехи было всё сложнее.

Разочарование в партии усиливалось, а мне необходимо было убеждать слушателей, что воспитание молодёжи может быть только на коммунистических принципах и других в принципе не может быть. Нужно было очень стараться, быть убедительным, но как трудно было это выдержать. Иногда в разочаровании думал: «Зачем отдал дидактику другим? Толковал бы сейчас о принципах, формах, методах обучения, а о коммунизме пусть Гуляйкин рассуждает. Ведь не студенты передо мной сидят, а опытные учителя». Но нас воспитывали, что настоящий человек, тем более руководитель, должен брать всё сложное и трудное на себя.

Я уже не один, кафедра набирает силу, качество лекций преподавателей начинает конкурировать с качеством занятий приглашённых специалистов. Кабинеты вынуждены отказывать привычным лекторам, так как эти занятия обязаны проводить наши кафедры. А это уже нарушение некоторых личных дружеских отношений методистов с приглашаемыми, которые налаживались много лет. Терялось чувство полноправного хозяина своих курсов, нужно считаться с этими выскочками, умниками от кафедр. Право и возможность обойти кафедрального лектора стало всё более и более теряться, я следил за выполнением объёма учебной нагрузки и не допускал проведение приглашёнными специалистами занятий по нашим темам.

Психологическое состояние кафедры было достаточно комфортное. Строил педагогические, научные и личные планы, перспективы виделись вполне удовлетворительными, никаких потрясений не предвиделось, рутинность работы ещё не сформировалась, но отдельные признаки уже стали проявляться.

Кафедра сформировалась: два кандидата педагогических наук, старший преподаватель с большим опытом методической работы и ассистент. Нужен был ещё один сотрудник, но или не находились подходящие специалисты, или приглашаемые отказывались менять работу.

Самым ценным преподавателем кафедры была А.П. Каткова. Она уже много лет проработала в институте: знала свой предмет; как прирождённый логик, неплохо ощущала перспективы развития образования; отлично вела свои занятия, тем более, что все темы были проработаны в период методической работы; отличный организатор, требовательный и настойчивый; принципиальность иногда зашкаливала, но всё же умела слушать и соглашаться. Я постоянно прислушивался к её мнению, анализировал возражения. Вопрос о написании кандидатской диссертации, как я помню, не поднимался. И не потому, что Альбина Павловна не способна к научному исследованию, скорее наоборот, но личная жизнь её не складывалась, помощи ждать не откуда, сама всем помогала, так что если и была какая-то тяга к науке, то бытовуха её существенно ослабляла. А жаль!

Вадим Андреевич Гуляйкин, кандидат педагогический наук, почти мой ровесник, перешёл к нам из института физической культуры. Конечно, возлагал на него большие надежды, так как уверенности в себе, как заведующем кафедры, у меня было немного. Вадим Андреевич умел подчиняться распоряжениям начальства, которым для него был и я. Не глуп, но свои мысли облачал в такие замысловатые фразы, что с первого раза уловить их содержание удавалось довольно редко. Если подобное происходило во время обсуждения каких-либо вопросов на заседаниях кафедры, то я с напряжением внимания выслушивал его, стараясь уловить смысл сказанного, а потом просил его перевести на русский язык только что сказанное. Чаще за него это делала А.П.Каткова, она понимала лучше, чем я. У меня складывалось впечатление, что он писал лучше, чем говорил. Хотя лекции его у слушателей получали одобрение, так как отличались продуманностью подготовки. Нередко он использовал во время занятий игровые формы, например, слепой и поводырь, когда коридоры института вдруг заполнялись множеством таких пар.

Светлана Львовна Линд пришла на кафедру по телефонной просьбе какой-то начальницы из обкома партии. Я продолжал подбирать кадры для кафедры, поэтому согласился на встречу. Пришла симпатичная, со стройной фигурой женщина, разговорчивая, энергичная, сыпавшая при беседе цитатами из классиков, особенно из книг Ильфа и Петрова. По образованию учитель иностранных языков, в совершенстве владеющая немецким (сама немка). Выбора у меня не было, понадеялся, что в процессе работы разберёмся, согласился принять ассистентом. Определили курс учебных занятий, время для подготовки, нагрузку. У Светланы Львовны оказалась потрясающая память и полное отсутствие логики мышления, вероятно, преобладала женская логика. Она полная противоположность Альбины Павловны.

Постепенно убедился в отсутствии  у Светланы Львовны способностей к преподаванию. Я старался помочь в подготовке и проведению этих проклятых занятий, но отсутствия логических способностей, которые так необходимы для работы на курсах повышения квалификации, даже при отличной памяти и цитировании классиков, которых она, вероятно, не понимала, успеха не приносили. Занятия были скучными, мало познавательными, неубедительными. Стал приглашать её на свои занятия в качестве стажёра и ассистента, особенно, когда проводил занятия в форме деловых игр. Она очень старалась, даже как-то менялась, что-то получалось, но индивидуальные её занятия улучшались незначительно.

Благодарен Светлане Львовне, что она первая рассмотрела проблему педагогического общения. Когда подошла ко мне посоветоваться, то мысленно махнул рукой: пусть готовит что хочет. Но присматриваясь к занятиям, убедился в их перспективности, да и у Светланы Львовны эта тема занятий стала пользоваться успехом слушателей. Конечно, ничего нового она не сообщала, но начитавшись педагогической литературы, систематизировав с моей помощью её содержание, вполне убедительно пересказывала слушателям.

Последним преподавателем кафедры был принят Пётр Иванович Тушнолобов. Познакомились мы во время занятий курсов учителей русского языка и литературы. Пётр Иванович проявлял себя любознательным слушателем, что отметили все сотрудники кафедры. Через полгода или год он снова появился на курсах, демонстрируя свою активность и эрудированность. Я предложил ему перейти к нам ассистентом кафедры и получил согласие. Довольно скоро у него стали проявляться склонности к науке. Мы стали подбирать темы исследований, но Пётр Иванович решил попробовать себя в дидактике по коллективным формам обучения, под руководством профессора М.Н. Аплетаева. Диссертация была написана и успешно защищена, чему я был, конечно, рад. Его целеустремлённость, цепкость, организаторские способности способствовали успеху. Особое внимание Пётр Иванович уделял различным тренингам. Нередко мы проводили их вместе с выездом в школы области. Получалось неплохо, взаимопонимание было полное. Но более всего он любил организовывать оздоровительные тренинги с выездом на природу, проявляя при этом чудеса организаторских способностей.

Второй год работы мало чем отличался от первого. Мы набирались опыта, выполняли большую учебную нагрузку, на заседаниях кафедры начали обсуждать перспективы развития кафедры и, конечно, института. Внешне наши отношения с методическими кабинетами выглядели вполне дружелюбными. Обсуждали программы учебных курсов, участие в них сотрудников кафедры, могли возникнуть рабочие споры, но ненадолго и незаметно. Нас начинали признавать, точнее, вынуждены были это делать. В научной или методической помощи кафедры методисты не нуждались, только в учебной. Кафедры и методические кабинеты были двумя самостоятельными структурами в одном учебном учреждении.

Педагогический опыт ставит перед учителями новые вопросы, которые мы должны выявлять и вместе находить на них ответы. Красиво, логично, но как при этом планировать расписание курсов и занятий? Если в начале курсов провести занятие по выявлению этих проблем, как под их решение подстроить учебный процесс? Это же лишние хлопоты, особенно с приглашёнными преподавателями. Мы стали проводить такие вступительные занятия, получали вопросы, но они не отличались своей новизной и разнообразием. Этим приёмом старались пробудить сотворчество преподавателей и слушателей в учебном процессе. Иногда приходилось вносить изменения в утверждённое расписание, но только в рамках учебных занятий кафедры. Курсы заканчивали подведением итогов:

Что планировали получить на курсах?

Что полезного для себя узнали?

На какие вопросы не получили ответов?

Что можно изучить самостоятельно?

Какая помощь потребуется?

Я проводил занятия по темам:
 
- Теория и практика коммунистического воспитания
-  Педагогика учителей-новаторов.
-  Этика педагогического общения и др.

Конечно, моему опыту преподавателя высшей школы ближе была бы дидактика, но школьный опыт классного руководства давал некоторую практическую базу. Из преподавателей кафедры в школе, по-моему, никто или мало кто работал.
18 октября 1986 г. в Учительской газете была опубликована коллективная статья группы педагогов-новаторов, а также публицистов С.Л. Соловейчика и В.Ф. Матвеева, озаглавленная «Педагогика сотрудничества», ключевой мыслью которой была необходимость отхода от авторитарной педагогики в сторону демократизации и гуманизации школы.

Начинались мои занятия с объяснений привычного опыта работы по методике В.Ф.Шаталова, о котором уже писал. Далее шёл М.П.Щетинин, который написал замечательную книгу своего опыта работы «Объять необъятное». Книга стала настольной, многое в ней было мне созвучно. Много лет спустя в Омске состоялась встреча с Михаилом Петровичем. Много любопытного он нам рассказал, немало трудностей выпало на долю его педагогического эксперимента. Мне любопытно было наблюдать, как в его личности гармонично соединяются мягкость интеллигента и твёрдость бойца.

Дважды слушал учителя-новатора Е.Н.Ильина. Он преподаватель русского языка и литературы из Ленинграда. В фигуре нет ничего примечательного, одет просто, дужки очков сломаны и перемотаны изолентой. Но два часа держал большой зал преподавателей, пришедших на встречу с ним, в восторженном напряжении внимания. Основа методики – понимание и любовь к литературе. Метод занятия – совместное творчество учителя и учащихся. Этим методом могут воспользоваться только увлечённые и талантливые педагоги. Признался, что во время занятий отдаёт всего себя цели, развить у учащихся уважение к мыслям автора произведения, работает так, что в конце занятия рубашка становится мокрой от пота. Мой рассказ об Евгении Николаевиче Ильине слушатели курсов принимали с большим интересом, хотя представлял довольно бледную копию увиденного и услышанного.
         
Приезжал к нам в институт учитель-новатор И.П. Волков, о котором много рассказывал на занятиях. Это учитель-новатор из г. Реутово Подмосковья, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. Основным элементов его методики воспитания учащихся была трудовая книжка, которую имел каждый ученик школы. В неё записывались все дела, которые ученик совершал за день. Постепенно накапливался приличный объём записей, которые можно обобщить по числу наиболее и наименее встречаемых. Такой приём позволял выявить склонность ученика к определённому виду деятельности, предсказать наиболее соответствующую для его личности профессию. А это существенно уменьшает потери времени на её выбор и степень разочарования в профессиональной деятельности.
         
На память могу назвать ещё несколько имён педагогов-новаторов:
         
Амонашвили Шалва Александрович, с авторской системой «Школа жизни».
         
Лысенкова София Николаевна, народный учитель СССР. Решила неразрешимую задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий.
         
Никитины Борис Павлович и Елена Алексеевна, школа раннего развития.
         
Я убеждал слушателей, что основная проблема школьного обучения в единообразии учебных программ. Когда ученики одного возраста огромной страны учатся по единой учебной программе, то это удобно для контроля за школой и вредно для учащихся.
         
На одном из методологических семинаров В.И. Ровкин заявил, что в обучении главное технология изучения учебного предмета. Наука должна её разработать единой для всех учеников. Сравнил с лестницей, на которую ставят ученика, которому некуда деваться, как по ступенькам подниматься к цели. Я не согласился с моим преподавателем. Лестницы учебных предметов разные. По одной ученик бежит без малейших затруднений, она соответствует его способностям и желаниям. По другой карабкается, она крута для его способностей, но преодолима с использованием развитым уровнем ответственности. Третья непреодолима по многим причинам. Утверждение Виктора Иосифовича исключала из организации процесса обучения самого ученика.
         
В конце семидесятых годов дидакты предложили  методики трёхуровневого обучения, где каждый уровень рассчитан на подготовленность ученика по данному предмету. Я с большим интересом отнёсся к этому методу обучения, использовал в школе, рассказывал на курсах повышения квалификации.
         
Третий курс моих занятий сформировался позже остальных. Интерес к нему проявился после занятий С.Л.  Линд. Помогая ей разобраться в теории педагогического общения, обратил внимание на значение умения общаться не только в педагогике, но и в жизни. Изучал теорию общения, наблюдал, сравнивал.
         
Подсказку заняться этой темой получил на курсах в Москве. Заведующий кафедры воспитания московского института усовершенствования учителей спросил у меня, знаю ли правила общения, разработанные американским психологом Дейлом Карнеги. Ответил, что имя слышал, но не более. Он передал мне несколько листов с перечисленными правилами. Пользы от них было немного. Всё изменилось, когда сумел приобрести саму книгу. Это был прорыв. Читал очень внимательно, выделял части текста, придумывал дополнительные пояснительные схемы и рисунки (опыт методологических семинаров), написал несколько лекций. Опробовал их на занятиях, обнаружил интерес слушателей и свою ограниченность в теме. Но это же только начало. Стал понимать, что Карнеги предлагает правила форм общения, курс занятий назвал «Формальное общение».
         
Занятия проводил по привычной мне схеме:
         
- проблемная ситуация;
         
- содержание, обосновывающее проблему;
         
- правило.
         
Две первые части схемы должны были привести к попытке слушателей самостоятельно сформулировать заключительное правило. Примерно в тридцати процентах случаев это почти удавалось. Около половины угадывали направление ответа. Это вполне хороший результат. Объём лекции расширялся. В него вошли материалы всех книг Д. Карнеги, но искал дополнения к этой теме и в других источниках.
         
Четвёртый год моего заведования был наиболее творческий. Кафедра сформирована, каждый преподаватель успешно ведёт свой курс учебных занятий. В.А. Гуляйкин прошёл восьмимесячные курсы психологов в Ленинграде (появился свой психолог), был принят ассистент Пётр Иванович Тушнолобов, который удачно вписался в состав кафедры, прорисовывалась общая научная тема, формировалась стабильность работы. Областной отдел образования стал приглашать нас на проверки учреждений образования.
         
16 июня 2013 года пришла печальная весть, после тяжёлого онкологического заболевания умерла директор Института усовершенствования учителей Елизавета Сергеевна Буяновская. Страшное состояние в жизни человека – знать о болезни и ничего нельзя изменить, только мужественно ждать. Такое мужество проявила Елизавета Сергеевна.
         
Не простые отношения сложились между нами в период совместной работы. Но спустя почти четверть века понимаю и принимаю стиль её руководства, который определялся правилами того временем. Обижался и обижал, но пусть и поздно прошу прощения. Светлая Вам память, Елизавета Сергеевна.

         
Подошла финальная часть моей работы в ИУУ. Началась она за год до моего увольнения. По стране гуляет идея перестройка, к которой подключилось ещё и ускорение. Мы жаждем перемен, верим в них, хотя и замечаем, что не всё так гладко. Чаще вместо ускорения видим торможение, но относим это к издержкам процесса движения вперёд.
         
Весной проводили какой-то районный конкурс молодых учителей. Вести конкурс поручили мне. Это был мой первый опыт работе на сцене перед аудиторией учителей в большом зале клуба.  Конкурсантов было шесть - восемь, необходимо выбрать одного победителя. Сценарий был разработан, но и импровизации было немало. Я уже матёрый педагог с учёной степенью, улавливал пробелы сценария и быстро заполнял репликами или уточнениями. Конкурс длился часа два, но для меня пролетел в пять минут. Ничего из него не помню, кроме своего состояния – возбуждения и какого-то творчества. Можно ли его отнести к разряду успешных? Не знаю. Для зала, вероятно, всё было гладко, а для меня напряжение и мгновенная внутренняя работа над ошибками.
         
В институте появилась третья кафедра – начального образования. Отношения с ней у меня были чисто деловыми, если не сказать, что никаких. Но всё же нашему полку прибыло.
         
В институте методистов научные исследования не проводились. Они не были прописаны в положении о кабинетах института. Основное творчество методистов должно было проявляться в обобщении передового педагогического опыта. На кафедрах научная работа обязательна. Я понимал это, но в условиях структуры методического института и отсутствии собственного опыта организации научных исследований во вверенном мне подразделении, похвастаться результатами не мог. Меня такое положение угнетало, искал выход в поиске общей кафедральной темы исследований, но результат был довольно слабым. Поиски были стихийными, хотя идея к тому времени уже сформировалась: помочь институту перейти из состояния областного методического кабинета в настоящее научно-учебное учреждение. Я эту «заразу» внедрял на кафедре, она поползла в наши учебные занятия и встретила тихий, но твёрдый отпор методических кабинетов. Напряжение в отношениях кафедры и кабинетов нарастало. Взрыв произошёл, когда мы разработали анкету для слушателей курсов, в которой просили дать оценку работы института и высказать свои предложения о перспективах его развития. Анкета заинтересовала педагогов, они активно на неё отвечали, а мы обрабатывали результаты, готовясь их представить на очередном заседании совета института. Действовали открыто, полагая, что они принесут институту пользу.

Взрыв произошёл в лице директора института. Однажды она пришла в мой кабинет и потребовала передать ей все анкеты. Я возразил, что не все анкеты обработаны, о результатах мы доложим на ближайшем заседании. Но Елизавета Сергеевна настаивала на своём. Конечно, заупрямился, анкеты не отдал. Понимал, кто стоит за спиной директора, подталкивает её, что гроза вот-вот грянет. Моё сообщение по итогам проведённого анкетирования было выслушано с показным равнодушием, но мостики, соединяющие кафедру и кабинеты, существенно расшатались. Трудно человек переходит от устоявшегося, привычного к новому, пусть даже привлекательному и логичному. Новое всегда тревожно и даже опасно.

Пошёл по кабинетам. Рассказывал, показывал, старался убедить, что мои действия не направлены во вред институту, необходимо не только заглядывать в будущее, но и готовить его. Слушали, соглашались, по-деловому возражали, даже казалось, что понимали, готовы поддержать. Тем более, что ничего сверх сложного не предлагал. Говорил о том, что приглашённые преподаватели, даже с большими степенями, чаще повторяют свои несколько модернизированные лекции для студентов. Учитель давно не студент. Он имеет опыт работы с учениками, применяя теорию в практике преподавания. А это многого стоит. Конечно, за пять лет между длительными курсами повышения квалификации, наука кое-что открыла, наработала в педагогике и методиках преподавания предметов и воспитании. Рассказывать об этом необходимо, но не повторять вузовскую педагогику и методики преподавания и воспитания.

Мне казалось, что кафедра заразилась идеей перевода института из положения областного методического кабинета в состояния научно-исследовательского учреждения. Мы много обсуждали эту тему, как на заседаниях кафедры, так и индивидуально. Чувствовал, что меня иногда излишне подталкивают к действиям, хотя видел, что ситуация неблагоприятная, да и сами не готовы. Но я должен быть лидером кафедры, борцом. Шёл, боролся, доказывал, чаще безуспешно. Трудности меня не останавливали, хотя и не раззадоривали. Но девиз жизни «Если не я, то кто же, кто же если не я!» заставлял продолжать поиски решения.

Настало время от меня избавляться. Объявили, что я четыре года проработал по приказу, теперь необходимо пройти конкурс. Нормальное явление для институтов, тем более во времена перестройки. Подготовился, выступил с отчётом о работе, планами на новый срок. Не было высказано ни одного замечания и проголосовали. Итог: два «за» и более десятка «против». Я был ошеломлён. Более того, ко мне подошли почти все члены конкурсной комиссии (руководители методических кабинетов) и чуть ли не поклялись, что голосовали за меня и удивлены принятым решением.

Конечно, всё было заранее спланировано, разыграно и осуществлено. Я был костью в горле для привычного состояния института. Полагаю, что личную антипатию ко мне испытывали немногие, но своей деятельностью я разрушал сложившуюся годами привычную стабильность. Это уже нежелательно. Та ложь, после проведённого голосования, говорит не столько об их подлости, сколько о разочарованности собой и желанием спасти институт от предполагаемого разрушения. Но разрушал не я, а перемены, которые бушевали вокруг, от которых надеялись коллективно спастись, убеждая себя, что и так впереди всей системы образования, многие годы успешно ведут за собой учительство, вот только бы некоторые задиристые умники не сбивали эту уверенную поступь.

Сдаваться не привык. Поехал в Москву. Посоветовали обратиться в министерство РСФСР. Там внимательно выслушали, поразив меня знанием законодательства образования, обратили внимание на многочисленные нарушения ведения конкурса и отменили его итоги.

Вернулся домой победителем, не осознавая, что победа – это отсроченное на неопределённый срок поражение, что через год подтвердилось.

Впереди ещё один год работы. Моё возвращение внешне приняли совершенно спокойно, как будто ничего и не было. Я несколько самоуверенно принял эти правила игры, вероятно, полагая, что за год сумею доказать востребованность перемен. Этот год был самым творческим в работе. Занятия меня уже интересовали только как необходимость, содержание лекций постоянно варьировал в зависимости от аудитории слушателей. Довольно успешно использовал деловые игры и не только как форму учебного занятия, но и для решения актуальных для кафедры проблем.

Несколько раз выезжал с П.И. Тушнолобовым в школы области, где двухдневной игрой составляли программу развития школы, конечно, на демократических принципах.

Занятия в «Авторской школе» подвигли к поиску новых методов и форм обучения. В направление моего научного мышления всё больше проникали суждения о современных формах учебных учреждений, основным элементом которых становился Совет школы. Я видел в нём основу перестройки школы. Читал, писал, выступал, рукописи передавал в ОБЛОНО (Областной отдел народного образования), хвалили и советовали не останавливаться. Я и не собирался тормозить, потому что верил в творческую педагогическую перестройку, в меру своего понимания и воображения старался её организовать.

Шёл 1990-91 учебный год. Мы ещё живём в Советским Союзе, который уже лихорадит, но мы относим это к некоторым естественным издержкам процесса перестройки, связанный с заменой тоталитарного способа управления на демократический. Он представлялся нам как необходимое усовершенствование СССР. Представить не могли, что через полтора года огромная страна распадётся на независимые государства. Умные головы предсказывали такое развитие событий, но поверить в это было невозможно.
Перестройка моего профессионального сознания шла в гиперболизации идеи гармонии развития личности.
         
Советская школа имела существенные достижения, признаваемые всем миром. Всеобщее среднее образование, несколько снизило качество учебного процесса, но и имело своих положительные стороны. Однажды один и директоров средней школы сказал, что ему безразлична успеваемость некоторых трудных подростков, главное, чтобы они не болтались без дела, хоть часть дня были под присмотром учителей. Сомнительный мотив, но и он решал некоторые проблемы.
         
Главное отличие Советской школы от современных ОУ (образовательных учреждений) в том, что она имела два дополняющих друг друга направления – обучение и воспитание. Они были неравноценными, так как воспитательное существенно уступало обучающему. В этом видел самый большой недостаток школы. Если учебный процесс исследовался и корректировался, для него долгие годы сохраняла свою оптимальность классно-урочная система, то воспитательный был в состоянии дополнения к обучению. Если обучение было систематизировано (предметы, программы, расписание, учебные кабинеты), то воспитание – скорее стихийно, зависящее от условий школы, профессионализма и ответственности педагогического коллектива и отдельных педагогов.
         
Воспитательные цели встраивали в планы учебных занятий, через процесс обучения предполагалось воспитание отдельных качеств личности: дисциплинированность, ответственность, исполнительность, прилежание и др. Но мой опыт учения и работы в школе убеждал, что без творческой, интересной, систематической внеклассной работы добиться хороших результатов в воспитании очень не просто.
         
Всестороннее развитие личности, гармония развития человека – здорово звучит, захватывает воображение. Каждый ребёнок рождается с определёнными задатками способностей, которые необходимо открыть, раскрыть и развить. Как здесь обойтись без психологов.
         
Последний год моей работы в ИУУ всё более ориентировал меня на более внимательное отношение к психологии. Гармония, всестороннее развитие личности увлекало  и направляло размышления на необходимость формирования социальной индивидуальности, причём это довольно логично вписывалось в господствующую коммунистическую идеологию. Коммунизм – это не только высочайшее экономическое развитие, но и формирование нового гармонично развитого человека. Но как выявить потенциал развития младенца, дошкольника, школьника, студента..? Как безошибочно определить генетические особенности каждого человека, чтобы через его обучение и воспитание не формировать социальный и профессиональный брак?
         
Понимание необходимости работы психологов в учебных учреждениях становилось всё более чётким. Но где их взять? Нужно заняться подготовкой школьных психологов. В отдельных институтах усовершенствования учителей стали организовывать курсы подготовки психологов. Ближайшим к нам был Свердловский ИУУ. Узнал об организованных там курсах, выпросил командировку и поехал на пару дней «на разведку». С заведующим кафедрой педагогики и психологии института был хорошо знаком по курсам в Москве. Созвонился с ним, приехал.
         
Конечно, за два дня мало чего почерпнул, но убедился, что проблема психологов в школе волнует многих педагогов. Побывал на лекциях, было интересно и познавательно. Пообщался с коллегами, набрал некоторые программные материалы по организации курсов.
         
Вернувшись, обсудил увиденное и услышанное с сотрудниками кафедры. Пошёл с докладом к директору. Елизавета Сергеевна, имевшая неплохую школьную практику, отнеслась к моему сообщению с пониманием. Но как директор института была скована бюджетом, мнением начальства, организационными проблемами. Я убеждал, что курсы должны длиться несколько месяцев, что уже практиковал Ленинград (В. Гуляйкин учился на курсах психологов девять месяцев), но такие финансовые расходы бюджет нашего института, конечно, не потянул бы. Пусть не девять, так хотя бы три месяца, но это уже минимум. После часа дискуссии Елизавета Сергеевна «сдалась», дав задание готовить трёхнедельные курсы. Я ушёл от неё разочарованный, полный раздражения. Смех какой-то готовить психологов за три недели, даже если проводить занятия по 10 – 12 часов в день. Теоретический курс психологии за это время не вычитаешь, а о практике и мечтать не приходилось. Напрашивалось сравнение о трёхнедельных курсах подготовки младшего офицерского состава в годы войны. Но то война… Курсы подготовки психологов в нашем институте в тот год так и не состоялись.
         
Но как говорят в народе: «Хорошо на бумаге, да забыли про овраги». Упование на всемогущество психологии, показывало мою наивность и безграмотность в этой науке. К данной работе не были готовы ни теоретическая, ни практическая психологии. Да и в настоящее время психологи почти не продвинулись в разработке методик выявления потенциальных способностей ребёнка и способов их оптимального развития. Есть отдельные наработки, довольно неплохие, но не разработана система диагностики, которая учитывала бы все типы людей в психическом, физиологическом, социальном аспектах.
         
Работа в институте подходила к своему логическому завершению. Вначале я проиграл выборы заместителя директора по науке, которые сам же придумал и организовывал. Совет института в основном состоял из руководителей методических кабинетов. Как инициатору этого действа выборов мне предложили выступить первому. Подготовленная кафедрой программа организации научных исследований в ИУУ никого не интересовала. После моего доклада, второй претендент, спешно подготовленный администрацией, начал с заявления, что он полностью согласен с содержанием моего выступления и поддерживает предложения. Потом пару минут привычно рассказывал какие-то байки, мало относящиеся к выборам. Во время обсуждения наших программ одна из методистов заявила, что ей очень понравилась программа моего оппонента. Я с удивлением спросил: «О какой такой программе речь. Её же просто не было». Ответ был потрясающим: «Но ведь он согласился с вашей программой». Мол, чего тебе ещё надо, согласился, значит у него точно такая же.
         
Потом последовал конкурс, где мои оппоненты, конечно, учли допущенные прежде ошибки. Результат был полностью предсказуем.
         
На этот раз я бороться не стал. Один в поле не воин. Члены кафедры возмущались, заявляли, что они тоже уйдут из института, но довольно быстро успокоились.

Жизнь берёт своё. Более того я благодарен моим милым оппонентам, что они «ушли» меня из института, нет на них ни малейших обид, хотя первые недели было больно и неприятно. Похоже, заскочил вперёд развития института, не пытаясь понять, тем более принять причины его состояния. Меня двигали идеи в отрыве от реальности. Опыта руководящей работы не было, а когда он стал формироваться, то уже «наломал немало дров».

Я перерос состояние ИУУ и стал терять интерес к собственному научному развитию. Работа в институте стала вершиной моего традиционного научного понимания педагогики. Старался уйти от привычных взглядов на науку, к чему меня упорно толкала методология с её изменивших меня семинарами.

А завершить хочу благодарными упоминаниями имён сотрудников института усовершенствования учителей, которые остались в памяти, с которыми проработал пять лет:

Буяновская Елизавета Сергеевна, директор института;

Самохвалова Нина Сергеевна, заместитель директора по учебной работе;

Вера Карповна, руководитель кабинета химии;


Ойдинская Людмила Фёдоровна, руководитель кабинета литературы;

Охотникова Зоя Петровна, кабинет начального обучения;

Гаврилова Лидия Инокентьевна, кабинет воспитательной работы;

Ситко Фрида Богдановна, кабинет математики;

Саломатина Нина Фёдоровна, кабинет физики;

Москвина Лариса Александровна, кабинет труда;

Шрам Василий Емельянович, кабинет биологии;

Чуянова Ирина Акимовна, кабинет географии;

Москоленко Тамара Фёдоровна, кабинет иностранных языков;

Жабина Алла Ефимовна, мой верный друг со школы 114, французский язык;

Соколинская   , кабинет передового педагогического опыта;

Азаров Александр Иванович, бывший заведующий ОблОНО;

Мезенцева Валентина Владимировна, кабинет истории;

Зелёв Вадим Викторович, заведующий кафедрой общественных дисциплин.
 

Комментарии (0)

Чтобы оставить комментарий, вам необходимо зарегистрироваться, или войти в систему: